Cesta do pekel je dlážděná falešnými mýty


napsal Leo K.

Vyšší princip, příběh středoškolského profesora Málka, který v době heydrichiády odmítne souhlasit s popravou nevinných studentů ani další filmy ze studentského prostředí nenesou vinu na mýtu, že vzdělání za první republiky bylo neskonale kvalitnější než kdykoliv poté. Skutečnost je složitější.

Stát musí být garantem kvality vzdělávání a musí garantovat rovný přístup ke kvalitnímu vzdělání bez ohledu na socio-ekonomické zázemí rodin. Vzdělávací systém by měl být rozmanitý a poskytovat možnost svobodné volby vzdělávací cesty. Proto nesouhlasím s tím, že by se měl uzavírat nebo omezovat přístup k takovým formám vzdělávání, o které je ze strany veřejnosti zájem.

Řešením je zkvalitnění výuky na základních školách na takovou úroveň, že rodiče nebudou mít potřebu vyhledávat jiné alternativy.

Vzdělávání musí pružně reagovat na poptávku ze strany veřejnosti a poskytovat různé formy. S rozvojem rozmanitosti vzdělávacího systému tak budou lépe naplněny jeho hlavní funkce ve smyslu osobnostního rozvoje a seberealizace studentů, podpory principů demokratické a občanské společnosti, zaměstnanosti, konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti jako takovépíše člen Pirátské strany ing. Lukáš Bartoň, který je předsedou krajského sdružení Plzeňský kraj.

Povoláním je strojař, výzkumník. Vede Zkušebnu provozní pevnosti a únavové životnosti Regionálního technologického institutu na Fakultě strojní Západočeské univerzity v Plzni. Na univerzitě působí už od roku 2008, kdy začal učit na Katedře konstruování strojů. Zasloužil se o inovaci výuky v oboru konstruování strojů včetně jeho znalostní teoretické, metodické a počítačové podpory a proto ví o problémech základních škol starou belu.

Návrh řešení, který předkládá je byrokraticky schematický a celkem typický pro ty, jež se pohybují v prostředí vysokého školství a výzkumu a víceméně pohrdavě komentují stav na základních školách. Jeho chyba se zakládá na záměně příčiny a následku.

Nejvíce kritizovanou porevoluční změnou ve školství bylo znovuzavedení víceletých gymnázií. Osmiletá gymnázia založená po roce 1989 totiž úspěšně nabourala jednotnou školu. Po páté třídě základní školy vyluxovala nejlepší žáky a ty učiteli se snaž, abys i s tím zbytkem uspěl jako jejich konkurent,

to říká pirátský zastupitel Bartoň.

Na osmiletých gymnáziích mají učitelé vyšší tabulkové platy než kantoři na základních školách. Takže výsledek závodu s handicapem je předem jasný. Pro všechny, mimo Pirátů. Dokud nebyl v roce 1996 stanoven numerus clausus, tak se vysátým základním školám říkalo utajené zvláštní školy.

Osmiletá gymnázia nepřinesla žádnou přidanou hodnotu,

šlo o čachrování s nulovým součtem. K čemu tedy slouží?

Především je to úniková cesta ambiciózních rodičů, kteří chtějí dostat děti z chronicky podfinancovaných základních škol, jež si nedokážou udržet kvalitní učitele. Zásadní roli pro úspěch hraje ochota rodiče investovat čas do přípravy jedenáctiletého potomka a především mu zaplatit přípravné kurzy nebo zkoušky nanečisto. Šance, že by se dítě s horším sociálním a ekonomickým zázemím ukázalo na přijímačkách na osmileté gymnázium, natož bylo přijato, je tak zanedbatelná.

Tento systém nerovných šancí je financován z daní všech daňových poplatníků. Reálně se tím přerozdělují prostředky v rámci veřejného školství od chudých k bohatým s tím, že děti z relativně chudších poměrů zůstanou u hůře placených učitelů na základních školách, což může mít dlouhodobý dopad na jejich kariéry.

V tomto kontextu se tak jeví jako skoro „zanedbatelný“ problém, že jde o elitářství ve věku, kdy to prakticky nemá smysl.

Přijímačky na osmiletá gymnázia jsou zbytečným závodem, který je jen důsledkem neschopnosti státu vytvářet rovné příležitosti pro všechny.

Námi, ve školství tolik adorované Finsko, zrušilo víceletá gymnázia již v sedmdesátých letech.

Nejtrapnější na celé záležitosti je, že tato diskuse se vede ve stoleté historii našeho státu již po čtvrté. Poprvé to bylo za první republiky. Nový, československý stát převzal dosavadní rakousko-uherský školský systém a s ním i víceletá gymnázia. Nejprve bylo ale nutné přijmout řadu nových zákonů, které by upravovaly školství v duchu demokratického zřízení státu. Prvním větším úspěchem při vytváření nových vzdělávacích obsahů bylo přijetí zákona č. 226 Sb. všeobecně známého pod názvem Malý školský zákon vydaného MŠANO dne 13. července roku 1922, který upravoval vzdělávání na školách obecných (luďových) a občanských.

Celou první republiku se v učitelstvu hovořilo o snaze se vymanit ze strnulého rakousko-uherského dědictví. Významnou roli v celém reformním hnuté sehráli hlavně pedagogové z národních škol, tj. obecních a měšťanských. Hlavní důvod představoval fakt, že právě tito učitelé měli nejlepší přehled o praktických nedostatcích a problémech tehdejšího školství. Pedagogové se sdružovali v různých organizacích. V prvorepublikovém Československu existovaly tři takové významné organizace. Československá obec učitelská, Socialistické sdružení učitelstva a učitelé sdružení kolem Školy vysokých studií pedagogických.

Nová reformy školství měla podléhat novým nárokům doby, a to idejí demokratizace, humanizace a respektování osobnosti dítěte. Takové požadavky přitom zcela přirozeně vycházely z již zažité domácí tradice. Ohled na potřeby jednotlivých dětí můžeme najít ve filozofii Jana Ámose Komenského, která ovlivnila přístup ve způsobu vzdělávání v rámci Jednoty Bratrské. Byla to éra pokusných škol, které reagovaly na řadu progresivních idejí.

Na snahy z 20. let navázali reformátoři, kteří se inspirovaly výsledky pokusných škol. Ve své podstatě se dá říct, že to byly právě pokusné školy, které se podílely na reformě 30. let 20. století. Na celkové podobě náhledů na změny ve školství se ale projevila také změna ekonomické situace země za hospodářské krize. Nové okolnosti ale ještě posílily dosavadní pokusy o reformu školství a došlo k větší provázanosti pokusů.

V Československu se objevily dvě centra v Praze a Brně, jejichž úkolem se stala koordinace reformních pokusů. Nejvýznačnější osobnost v Praze představoval Václav Příhoda, toto centrum se vyznačovalo důrazem na experimentální složku v rámci vytváření reformy. V rámci Školy vysokých studií pedagogických vznikla Reformní komise, které měla za úkol zajistit provoz reformních škol a zároveň pracovala na jednotné podobě školské reformy.

V Brně vznikla tzv. Nová škola, kde působili Otakar Chlup s Janem Uhrem. Hlavní myšlenkou Brněnské školy se stalo spojení národní tradice se zahraničními myšlenkami. Nejuznávanější osobností československého meziválečného školství byl ale Václav Příhoda. Ten se inspiroval mnohými zahraničními myšlenkami. Jedním z hlavních zdrojů nových přístupů se stalo anglosaské školství. Zastával totiž názor, že pedagogika patří spíše k přírodním vědám, což bylo v rozporu s dosavadním přístupem, který ji spojoval se společenskými vědami vycházejícími z filozofie.

V. Příhoda se zejména zabýval potřebou jednotného školství. Řešil reformu střední školy spolu se školou měšťanskou, a to utvořením jednotné vnitřně diferencované školy devítileté. Šlo o to, nahradit selekci, tedy vyčleňování populace do různých proudů škol především podle společenského postavení rodičů, vnitřní diferenciací, prováděnou uvnitř školy zejména podle schopností a zájmů žáků. Tato idea sjednocení školy měšťanské a nižší školy střední, označovaná jako jednotná škola, se chápala především jako snaha o demokratizaci československého školství.

Dosavadní systém totiž neumožňoval stejný přístup ke vzdělání všem dětem, a to zejména díky sociálním rozdílům ve společnosti. Žáci z méně majetných rodin se nedostali na nižší střední školy, které by jim zajistily přístup k vyššímu vzdělání, a tím i lepšímu budoucímu uplatnění. Změna školského systému by přinesla nejen zrovnoprávnění všech studentů, ale také by se podle Příhody projevila také větší úsporností v rámci vzdělávacího systému.

V praxi by nová jednotná škola nahradila některé druhé stupně školské soustavy.

To byl ovšem pouze prvotní návrh, do budoucna se počítalo s rozšířením pojetí jednotné školy na všechny stupně vzdělávání, od mateřských škol po ty vysoké. Zcela záměrně sem vkládám heslo Jednotná škola, jak se na ní dívala první republika po dvacetiletém vývoji.

Po stránce pedagogické a mravní jest správno uskutečniti toliko jednu školu pro mládež, pokud musí chodit do školy a diferencovati v jednotné škole mezi mládeží zásahy pedagogickými a niterně organisačními, t. j. pečovati o výběr ve škole, nikoliv o výběr školou. Jednotná škola II. stupně pro mládež mezi 10. až 15. rokem se u nás uskutečňuje ve Zlíně, v Humpolci a na pražských školách v Nuslích, v Michli a v Hostivaři zřízením komenií, v nichž se dostává mládeži vzdělání rovnocenného se vzděláním nižších středních škol obou typů i školy měštanské. Zestátněním komenií, které by bez podstatného zvýšení nákladu mohly býti zřízeny z každé měšťanské školy, vznikla by síť jednotných škol II. stupně v celé republice, takže by školní mládež ve věku škole povinném měla stejnou příležitost ke vzdělání.

V. Příhoda si představuje celkovou organisaci jednotného školství takto: mateřská škola se dvěma prvními třídami obecné školy (úvodní škola tříletá od 5.—8.); 1. škola I. stupně by byla tříletá, zahrnujíc děti v době „druhé plnosti;“ 2. jednotná škola II. stupně by obsáhla žactvo v době zrání (11.— 15. r.), vyučování by se již hlouběji diferencovalo a usměrňovalo v souhlase se stupněm i kvalitou dětského nadání. Současně by se rozšiřovala elektivní soustava (komenium). 3. Škola III. stupně jest dobou jinošství, tedy asi mezi rokem 16.— 18., dobou postpubescence.

Příhoda si ji představuje jako školu tříletou (Atheneum), bohatě diferencovanou,která by spojila školství vyšší střední i odborné. V našich poměrech je nutno počítali i s částečnou výchovou mládeže mezi 15— 18 lety na pokračovacích školách, které bude nutno organisovati jako skutečné školy III. stupně. 4. Školou IV. stupně myslí dnešní vysoké školy, které mají vychovali vědecké experty pro všechny obory lidských činnosti a snah…(Příruční slovník pedagogický, nákladem České grafické unie a.s. Praha 1937)

Podoba Příhodovské reformy vycházela přímo ze stávající pedagogické praxe. Nejvíce kritizovaným faktem se stalo dosavadní nedemokratické školství, které přímo odporovalo nově vzniklé svobodné společnosti. Nejvíce nespokojeni byli reformátoři nulovou propustností a malou pružností celého dosavadního systému vzdělávání. Stávající škola dle nich naprosto nereflektovala individuální potřeby a schopnosti žáků.

Jakékoli další změny byly ukončeny okupací a druhou světovou válkou, během níž byly zavřeny vysoké školy, a gymnázia se tak dočasně stala nejvyšším článkem školské soustavy. Po válce došlo k obnovení starého systému, avšak ihned se začalo diskutovat o změnách. Prvotní impulz vzešel od samotných učitelů, kteří na Manifestačním sjezdu českého učitelstva v červnu 1945 kritizovali gymnázia jakožto školy pro privilegované. Jako prioritní úkol viděli vývoj a zřízení jednotné školy, která by časově odpovídala povinné školní docházce – tedy nižšímu sekundárnímu stupni, a zároveň by v ní existovaly různé výkonnostní skupiny.

Podruhé v historii byl na stole návrh, který by sjednocoval vzdělávání na úrovni povinného školství, a tedy navrhoval zrušit nižší stupeň gymnázia.

Kdybych měl použít dnes běžný jazyk, návrh zněl: zrušme osmiletá gymnázia a zachovejme je ve čtyřleté formě. Zastánci gymnázií poukazovali na snížení kvality vzdělávání, naopak jejich odpůrci argumentovali sociální segregací a její nebezpečností pro společnost. Ministr školství Zdeně Nejedlý v této době připravoval reformu školy, která měla být jednotná, devítiletá, avšak vnitřně nediferencovaná a nakonec ji vzhledem ke svému postavení v Gottwaldově vládě prosadil.

Málo je však známo, že existovala také konkurenční Příhodova varianta.

I když totalitní režim již žádnou větší diskusi nepřipustil, bylo odborné veřejnosti jasno.

Jednotná škola musí být výsledkem demokratizační reformy ať už je vnitřně diferencovaná nebo nediferencovaná.

A tento demokratizační trend byl po změně režimu jasně nabourán. Přestože se o gymnáziích v první polovině devadesátých let hojně diskutovalo, nebyla k dispozici relevantní data, o něž by se jedna ze stran sporu mohla opřít. Neexistoval dokonce ani žádný strategický dokument, který by naznačoval, jakou cestou chceme naše školství vést. Jistým milníkem v této době byla zpráva OECD, která v roce 1996 upozorňuje na velmi neblahý vliv víceletých gymnázií na celou vzdělávací soustavu.

Experti OECD doporučili vládě, aby víceletá gymnázia zrušila a v návaznosti na to posílila druhý stupeň základní školy.

Vláda premiéra Klause doporučení nerealizovala, ale snažila se situaci řešit tím, že zavedla numerus clausus 10% z populace přijatých na víceletá gymnázia. Zpráva OECD byla první vlaštovkou, na kterou na přelomu tisíciletí navazovaly další. Jednou z nich byly nálezy z mezinárodních, které se týkaly i tématu víceletých gymnázií. Druhou zásadní věcí bylo, když v roce 2001 vydalo MŠMT (za jediného kompetentního ministra Eduarda Zemana) první porevoluční strategický dokument: národní program rozvoje vzdělávání v české republice.

Ten navazoval na zprávu examinátorů OECD a postupné zrušení víceletých gymnázií v něm bylo považováno za hlavní změnu vzdělávací soustavy, která tak bude více odpovídat požadavkům rovných vzdělávacích příležitostí. V návaznosti na to měl být posílen finančně i personálně druhý stupeň základních škol, aby mohli učitelé lépe zvládat práci v heterogenních kolektivech. Byl zde tedy podruhé v historii návrh na zrušení víceletých gymnázií.

V této době se rozhořel spor o víceletá gymnázia nejen na odborné, ale i na politické úrovni. Zatímco ti, kteří měli děti na gymnáziích, se svých škol zastávali, rodiče dětí ze základní školy nevytvořili zájmovou skupinu, která by tlačila na zrušení víceletých gymnázií. Diskuse probíhaly jak na půdě poslanecké sněmovny, tak zejména v tisku.

Návrh zákona byl zamítnut. Důvody pro zamítnutí můžeme spatřovat ve vyvinutém mediálním a politickém tlaku angažovaných rodičů, učitelů a ředitelů gymnázií a akademických pracovníků. Jiné vidí příčiny neúspěchu návrhu zákona zejména v politické situaci, kdy se v úřadě za osm let vystřídalo šest ministrů školství vedených pěti předsedy vlády. Tyto vlády byly často menšinové či nestabilní, proto se tak ožehavé téma jako rušení víceletých gymnázií nepodařilo prosadit.

Častým argumentem politiků bylo také to, že si lidé nepřejí rušení víceletých gymnázií což opět nepřekvapivě koresponduje s Bartoňovým: „Proto nesouhlasím s tím, že by se měl uzavírat nebo omezovat přístup k takovým formám vzdělávání, o které je ze strany veřejnosti zájem.“

Jak jsem uvedl výše, víceletá gymnázia byla již za první republiky terčem kritiky, navíc vyspělé státy západní Evropy vykazovaly již v době, kdy u nás došlo ke znovuzavedení víceletých gymnázií, zřetelnou tendenci k demokratizaci. Přestože se víceletá gymnázia stávala od svého znovuobnovení častým námětem debat a sporů,

vždyť již od svého zavedení měla dvojnásobný normativ na žáka než základní škola.

A ve společnosti převládal mýtus předválečného klasického gymnázia, a proto veřejnost jejich existenci vítala. Jejich počty se také po celá devadesátá léta zvyšovaly. Je to až na detaily stejný vývoj situace jako mezi lety 1945 a 1948. Opět stojí proti sobě podobné zájmové skupiny a řešilo se totéž téma, rozdíl je však v tom, že zatímco zákon z roku 1948 byl mocenským diktátem, zákon z roku 2004 byl alespoň částečně diskutován.

Zavedl povinnost základních škol i víceletých gymnázií vytvořit školní vzdělávací programy podle téhož jednotného rámce a také kodifikoval již existující numerus clausus.

Ale zachoval postavení víceletých gymnázií jakožto středních škol

a také výběrová řízení do nich ponechal jejich ředitelům. Přes to, že mělo jít o posílení pozice druhého stupně základní školy

Není bez zajímavosti, že se znovu a znovu rozvíjela téměř totožná diskuse kolem víceletých gymnázií během první republiky, po druhé světové válce, potom kolem roku 2000 a teď po zhruba dvaceti letech už po čtvrté.

Neustálé obnovování nedemokratického vzdělávacího systému, který fungoval před válkou či před nástupem KSČ k moci, je snad už obsesí. Tyto systémy byly ve své době předmětem kritiky, přesto o mnoho let později sloužily jako Fénix zmaru k opětovné obnově.

Obávám se, že Pirát Bartoň, pokud má své vyjádření vydřevené hlasováním na pirátském fóru, nebude chtít, respektovat vice než osmdesátiletou pedagogickou zkušenost a bude dál šířit své přesvědčení na Pirátském webu.

 

Vlkův  dodatek:

Pan Leo K. otevřel zajímavé téma. Ještě  někdy  před  3-4mi roky  bych do článku nevstoupil. A  byl bych  votoval také pro zrušení víceletých gymnasií. Jenže  dnes  to  vidím úplně jinak. Od té doby, co byla  na  základních školách prosazena  inkluze, doplněná o další podobné  úlety, od okamžiku, kdy  politická indoktrinace /viz třeba  akce  Člověka  v tísni/ stále častěji je  součástí programu  základek, si myslím,  že  nejen že  víceletá  gymnasia  by měla  zůstat, ale  že  jsou prostě  nutností. Jsou  únikem před idiotismem  různých pokusníků a  školských Mičurinů.  Děti jsou do školy  posílány proto, aby získaly  pevný a dobrý znalostní  fundament.  Inkluze  a politická indoktrinace  jsou  s tímto základním postulátem v zásadním rozporu. Takže pokud  dané dítě po  páté  třídě  prokáže  dostatečnou schopnost soupeřit  ve  třídě nikoli s průměrem, nýbrž nadprůměrem, pak není důvod, proč mu takovou šanci nedat. Věřte, že  být dejme  tomu  mezi prvními pěti v běžné  třídě a  ustát přechod  na víceleté  gymnasium, kde jsou pouze  samí takoví, není  ani legrace  ani samozřejmost.

Argument sociální  výlučnosti a  pod.  neberu. K tomu rozčlenění stejně  dojde. Minimálně po maturitě. Takže  stejně  není zabráněno ničemu, jestliže  víceletá  gymnasia  budou zrušena.

Mimochodem – stát, který  inkluzí  pečuje o své  handicapované a  v podstatě  tak způsobuje  handicap průměru jeho bržděním, by měl stejně tak pečovat  o rozvoj svých  talentů nebo  nadprůměru. To  totiž  tak jak tak budou ti, co ho za nějaký  čas  někam budou nebo nebudou posouvat dál.

Ostatně  – dveře  k rovnému přístupu ke vzdělání,bez ohledu na společenský status  rodiny otevřel dokořán minulý systém. Univerzálně nálepkovaný jako špatný. Který  víceletá gymnasia  také zrušil. Ale  rozhodně  držel kvalitu základní a  střední školy. Což  dnes rozhodně není ten případ.

Ale myslím,že  dnes  stojí za  to otevřít k tomuto rématu  diskusi.

Příspěvek byl publikován v rubrice Země Lea K. se štítky , . Můžete si uložit jeho odkaz mezi své oblíbené záložky.

6 reakcí na Cesta do pekel je dlážděná falešnými mýty

  1. Rexus Orbis napsal:

    Přesně tak, podobně, jako rodiny a jejich děti žijící na způsob sociálních „případů“ mají své „zvláštní“ skoly, jež jsou zvláštní tím, že jsou v nich méně chytré děti, tak podobně musí existovat i „zvláštní“ školy, jež se vyznačují tím, že jsou v nich vesměs více chytré děti, resp děti, jejichž rodiče je k tomu vedou. O žádnou diskriminaci ani segregaci se nejedná, naopak požadavek na zrušení oněch gymnasií by vedl k efektu, ověřenému dávnou zkušeností kdy v oné „inkluzivní“ škole platí, jeden nepřizpůsobivý ničema zkazí deset dobrých, ale ani sto dobrých nenaučí jednoho ničemu. Takže jediný způsob je, že musí existovat možnost čili škola = víceleté gymnasium, aby nadané děti byly mezi sobě rovnými a neměl je tak kdo z nepřizpůsobivých zkazit. Zejména proto, že jsou v ve věku citlivém na vnímání podnětů , jak dobrých, tak špatných a špatné podněty nutno vyloučit. A samozřejmě, více chytré děti ponejvíce posunou vědu a techniku o kus dál, což se od méně chytrých z pochopitelných důvodů očekávat nedá.

    • Michal napsal:

      Osmiletá gymnázia sice původně vznikla s myšlenkou dát nejtalentovanějším dětem příležitost k rozvoji, ale, jako spousta jiných plánů ve školství, to tak nefunguje.
      Systém zdegeneroval do podoby výběrových škol pro dostatečně motivované rodiče, kteří jsou ochotni a schopni zaplatit přípravu na přijímací zkoušky.
      Tyto trendy tu byly od počátku vzniku osmiletých gymnázií, ale ve skutečnosti se to zlomilo se zavedením „jednotné přijímací zkoušky“. Od tohoto okamžiku na nadání nijak nezáleží. Záleží jen na tom, jak člověk napíše testy. A to zase závisí na motivaci se na ten test připravit.
      Osmiletá gymnázia neposkytují zase tak dobré podmínky pro rozvoj studentů Třídy nacpané po okraj k tomu ani moc možností nedávají. Nicméně pracují s velmi motivovanou skupinou žáků a rodičů a soustředí se na výsledek. Tím ale nejsou znalosti nebo kompetence, ale úspěšnost u dalších „jednotných testů“. Jediným pozitivem je asi to, že styl výuky se víc podobá klasickým gymnáziím. Proto mají absolventi osmiletých gymnázií na SŠ menší problémy s adaptací, než ti, kdo přišli z deváté třídy.
      Problém základních škol není v tom, že by jim odešly „nadaní studenti“. Pokud není jejich nadáním schopnost nadrtit se kvantum informací, pak nadaní studenti na ZŠ většinou zůstanou, protože „jednotné přijímací zkoušky“ je znevýhodňují. Naštěstí, protože pokud je vedení ZŠ rozumné, dostanou mnohem lepší podmínky pro svůj rozvoj, než by dostali na osmiletém gymnáziu.
      V tomto ohledu není problémem základních škol ani tak „inkluze“, jako spíš významné podfinancování ve srovnání s osmiletými gymnázii a hlavně třicet dětí ve třídě. To se prostě nedá. Pokud by se počet dětí snížil na 20-25, bude to úplně jiný příběh.
      Ještě k inkluzi. Většina negativních projevů inkluze se projeví na prvním stupni. Tam škola těžce bojuje s tím, aby zaintegrovala žáky, kteří integrovatelní jsou a zbavila se těch, které tam nemají co dělat. Na druhém stupni si to už sedne a pro školu je to spíš příležitost, jak si výrazně vylepšit rozpočet na nákup pomůcek a vybavení. A jak dostat do třídy druhého pedagoga. Nicméně to vytváří i výrazně lepší podmínky pro nadané děti – mají víc možností a prostoru věnovat se svému oboru. Ale znovu záleží jen na vedení školy, jestli tu možnost využije nebo ne.
      Všechno, co jsem napsal je na základě bezprostřední zkušenosti. Máme základní školu čerstvě za sebou a tak jsme si to prožili na vlastní kůži.

  2. Siloš napsal:

    Inkluzí jsme ze základních škol udělali to, čemu se dříve říkalo škola „zvláštní“ nebo „pomocná“.
    Z těchto pomocných škol jsou později vybíráni žáci na průmyslovky, zdravotní školy a obchodní akademie. Úroveň maturity na průmyslovce pak nemůže odpovídat úrovni na gymnáziu. Atd.
    Jedna z příčin zaostávání technických oborů.

    • Michal napsal:

      Jak kde. V problematických lokalitách může inkluze vést k tomu, že vznikne celá „vyloučená základní škola“ – rozumní rodiče prostě dají své děti jinam a zbytek tam holt zůstane a z takové školy se stane „zvláštní škola“, jen pod jiným názvem.
      Ve většině případů se přínosy a škody inkluze tak nějak vyrovnají. A pak jsou školy, které na tom silně vydělají – ať už finančně, podmínkami pro vzdělávání nebo reputací (z vlastní zkušenosti). U nich je ale nutnou podmínkou to, že v jejich spádové oblasti nejsou problematické lokality a že jejich vedení tu příležitost využije.
      Pokud jde technické vzdělání. Tady není problém ani tak v tom, že děti odchází předčasně na osmiletá gymnázia. „Jednotné přijímací zkoušky“ preferují spíš jiný typ studentů. Ten problém je jinde – ve financování středních škol. Ten totiž výrazně zvýhodňuje gymnázia a ta jsou spíš zaměřená na akademické humanitní a přírodní vědy. Problém je, že mezi gymnázii a jinými druhy SŠ je tak obrovský rozdíl, že i když pro technicky zaměřené děti nejsou gymnázia moc vhodná, nadané děti jinou možnost nemají.
      Problém, který popisujete není na ZŠ a není ani v Inkluzi. Ten problém se týká čistě modelu středoškolského vzdělávání, které je u nás tím nejslabším článkem.

  3. tatko napsal:

    ..ono to „zachytenie chytrých“ a ich ďaľší rozvoj znie pekne.Keby ,a na to p.Leo správne upozorňuje,nešlo ruka v ruke aj s investíciou nie nemateriálnou.Nielen že som proti elitárstvu,ale v tomto vidím jeden z mnohých zárodkov javu,keď dnes automaticky akceptujeme to,že nám voľby vyhráva ten,kto má viac..A to teda moja predstava demokracie určite nie je..

  4. Michal napsal:

    Mám dvě děti, 15 a 17 let. Bydlíme v jednom ze statutárních měst, kde jsou desítky ZŠ a i seznam gymnázií je poměrně dlouhý. Všechno, co teď napíšu je postaveno na bezprostřední zkušenosti se ZŠ i SŠ.
    Podle mě je zásadní problém v tom, že veškeré změny vzdělávacího systému jsou vytvářeny a diskutovány v poměrně úzkém okruhu – MŠMT a na něj nalepené neziskovky a „odborná pedagogický veřejnost“.
    Těch, kterých se to nejvíc týká, tj. žáků a jejich rodičů, a těch kteří s tím mají nejvíc zkušeností, tj. samotní učitelé na školách, jsou ze všech „odborných diskusí“ vyloučeni. Vede to ale k tomu, že rodiče o novotách pak hlasují nohama a pak následuje údiv autorů změn,že se jim nějak vymkly z rukou. Pokusy napravit to administrativně problém jen zhoršují.
    V době, kdy osmiletá gymnázia vznikala, bylo hlavním cílem poskytnou možnost nadaným dětem rozvíjet svůj talent, protože s touto skupinou české školství pracovat moc neumí. A jak Leo K. správně poznamenal, byla v tom i značná dávka romantické nostalgie. Jenže už od začátku to bylo nastaveno špatně, protože se sice mluvilo o „talentované mládeži“, ale preferované byly hlavně děti s dobrým prospěchem. Nicméně v té době byl systém ještě poměrně prostupný a dokázal podporovat i děti, které mají specifické nadání. Ranou do vazu celé myšlenky bylo zavedení „jednotných přijímacích zkoušek“. Přijetí nebo nepřijetí na osmileté gymnázium záleží jen na tom, jak je dítě schopné připravit se na písemky z čj a matematiky a na průměru ze ZŠ. Talent nikoho nezajímá. Dokonce ani škola samotná nemá žádnou možnost si sama talentované děti vybírat (když člověk moc chce, dá se to obejít, ale nedělá se to). Dneska osmiletá gymnázia zdegenerovala do podoby škol pro děti silně motivovaných rodičů. Pokud mohu porovnávat na základě toho, co vidím kolem sebe a co slyším od jiných rodičů, tak osmiletá gymnázia (vyjma pár elitních soukromých škol) dětem prakticky nic navíc nedají. Kombinace po střechu nacpaných tříd a základní motivaci uspět co nejlépe při přijímačkách na střední školy vede jen k obrovskému tlaku na děti. V praxi se na přelomu 2. a 3. ročníku SŠ už nepozná, kdo prošel devítkou a kdo má za sebou první čtyři roky osmiletého gymnázia. Pokud by se osmiletá gymnázia zrušila bez náhrady, pak by se vůbec nic nestalo. Na druhou stranu – celý systém ZŠ má mnohem vážnější problémy, než osmiletá gymnázia.
    Pokud pominu finance, pak má naše základní školství tři zásadní problémy:
    1. Přeplněné třídy.
    2. Nesmyslný rozsah učiva
    3. Inkluzi
    Ad 1. U přeplněných tří je to celkem jasné. Při 30 dětech ve třídě prostě pedagog moc prostoru věnovat se jednotlivým dětem. Kromě toho tu je představa, že autoritativní metody jsou přežitek a že ve třídách by měla panovat volná tvůrčí atmosféra. To je sice hezké, ale nutným předpokladem je max. 20 dětí ve třídě. Při 30 dětech to prostě nefunguje. Mohu srovnávat zkušenost z klasické třídy s 30 dětmi a Montessori, kde jich bylo 22 a ještě se rodiče skládali na plat asistenta. To je úplně jiný svět.
    Ad 2. Rozsah učiva se stále nafukuje, ale počet hodin tomu neodpovídá. A i tak dneska stráví 12 děti školou denně skoro tolik hodin, co dospělý, který chodí do zaměstnání. A proč? Mám kamarádku, jejíž syn chodí do sedmé třídy. Naprosto není schopná mu cokoli vysvětlit, protože u poloviny předmětů vůbec netuší, o co jde. Jsem si dokonce jist, že pokud „odborníci“, kteří na MŠMT připravuji požadavky na rozsah učiva dostali písemky osmáků nebo deváťáků z jiného než jejich vlastního oboru, skončí to jedním obrovským výbuchem (o jednom takovém pokusu vím -průměrná známka byla horší trojka). Pak je ale logická otázka – proč? Proč se objem učiva tak nafukuje, místo toho, aby se omezil a dalo víc prostoru pro procvičování? Zvlášť v třicetihlavé třídě se to dá jen odpřednášet – ztráta času jak pro pedagogy, tak pro žáky. Když už „odborníci“ stanovují rozsah znalostí pro ZŠ, pak by se to mělo testovat na členech jiných odborných komisí – pokud nedokáží správně odpovědět na některé otázky požadované pro základní školu, pak je na místě zvážit, jestli by se v těchto oblastech mělo jít tak do detailu.
    Ad 3. Pokud jde o mě, mám s inkluzí jen ty nejlepší zkušenosti. Je ale potřeba říct, že spádová oblast školy, na kterou jsme chodili, patří k prestižním ve městě a nejsou tam žádné problematické lokality. Kromě toho ředitelka školy je původní profesí speciální pedagog, takže podmínky ideální. Ve škole nebyly žádné opravdu problémové děti a víc dětí bylo zařazeno v programu inkluze z titulu talentu než z titulu nějakého znevýhodnění. Nevím o třídě, kde by nebyl asistent, který se věnoval i ostatním dětem, takže i při třiceti dětech ve třídě se dalo něco udělat. Škola si poměrně výrazně pomohla i pokud jde o technické vybavení. Od 6. třídy byl vytvářen velký prostor pro rozvoj individuálních zájmů a nadání. Nemám si na co stěžovat. Jenže tato škola má pro inkluzi ideální podmínky. A kromě toho jsme si ji vybírali v době, kdy bylo ve školách málo dětí a nebyl problém přihlásit se na školu na opačném konci města.
    Pro talentované nebo nadprůměrné děti vytváří systém Inkluze velmi dobré podmínky pro rozvoj jejich talentu a zájmů. Zvlášť, pokud to ředitel vezme jako příležitost a využije ji.
    Problém je na opačném konci. Pokud má žáky, kteří mají problémy s chováním, školu prostě nezvládají a nebo jsou jejich postižení v takovém rozsahu, že nestíhají tempo ostatních, pak nepomůže ani asistent. A úroveň výuky dramaticky trpí. Je logické, že rodiče dětí začnou hlasovat nohama a to problém školy ještě prohloubí. Fakticky to vedlo k tomu, že ZŠ v jejichž spádové oblasti jsou problematické lokality, jdou dolů. ZŠ, které naopak takové lokality nemají, se stávají prestižními a jdou nahoru. Rodiče, celkem logicky, hlasují nohama a převádí své děti do lepších škol. I za cenu, že musí na nějakou dobu najít ve spádové oblasti vybrané školy nějakou babičku, tetičku nebo prostě kohokoli, aby se na tu školu dostali. A děje se to, vím o celé řadě případů. Takže tady inkluze způsobila přesný opak toho, co měla. Jsou ZŠ pro děti z lepších rodin a jsou ZŠ, které jsou spíš něco mezi pomocnou školou a pasťákem, kam nikdo rozumný své děti nedá. A mohu jmenovat příklady obou typů.
    Osmiletá gymnázia sice nejsou systémová řešení a ani nepřináší nic z toho, co si jejich tvůrci slibovaly, ale nejsou tím hlavním problémem. U ZŠ je potřeba soustředit se na úplně jiné věci. A přestat ignorovat rodiče. Bez jejich podpory jakákoli reforma ZŠ nemá šanci uspět.

Komentáře nejsou povoleny.